Billet 1: Suivre un cours en ligne... et rester motivé!
Parmi les contenus diffusés par Price (2016) dans sa vidéo Addressing Student Motivation in Online Courses, j’ai été interpelée par les propos stipulant que les étudiants perçoivent leur motivation comme étant « a personnaly-owned state » et leur démotivation comme « a teacher-owned problem »(Christophel & Gorham, 1995). Ainsi, s’ils réussissent et investissent les efforts nécessaires, ils sont les responsables de leur succès. S’ils éprouvent des difficultés ou n’obtiennent pas les résultats à la hauteur de leurs attentes, la responsabilité incombe à leur professeur !
Depuis quelques années, j’encadre un cours de 2e cycle entièrement en ligne à l’université TÉLUQ. J’ai observé que le nombre d’étudiants qui terminent ce cours d’intégration des TIC en situation éducative est égal à ceux qui abandonnent. Bien que les étudiants qui terminent le cours le réussissent tous, 40% d’entre eux prennent 2 sessions pour accomplir leurs tâches. Cela s’explique peut-être en raison de leur difficulté à gérer leur temps (Price, 2016).
La perception qu’a un étudiant de lui-même influence sa motivation à l’étude (Chekour, Chaali, Laafou, & Janati-idrissi, 2015). Les chercheurs résument les 3 déterminants de la motivation scolaire proposés par Viau (1994) lesquels me permettront de réfléchir à des mesures concrètes et observables pouvant susciter la motivation et l’engagement de mes étudiants.
La perception de la valeur d’une activité
Est-ce que les activités d’apprentissage proposées sont réellement utiles à l’étudiant ? Je dois avouer que les activités suggérées me paraissent d’intérêt inégal. Beaucoup de lectures, peu de vidéos, des contenus à actualiser, peu d’activités d’échanges. J’estime que cela peut affecter leur engagement. Puisque ce cours fait l’objet d’une refonte majeure, je souhaite proposer à la professeure responsable des lectures plus actuelles, des vidéos variées d’exemples de pratique et une activité d’échanges. Je crois qu’en se rapprochant des pratiques et thèmes actuels, les étudiants percevront mieux l’utilité de ce qui leur est demandé.
La perception de l’étudiant dans sa compétence à accomplir l’activité
Est-ce que l’étudiant se croit en mesure de mener à bien son cours ? Certes, des compétences technologiques sont nécessaires pour évoluer sans trop de contraintes dans l’environnement numérique d’apprentissage. À vrai dire, il m’est déjà arrivé de perdre une étudiante « technofragile » en raison de simples hyperliens non fonctionnels. Aussi, être en mesure de résumer des textes, de les comparer, d’exprimer sa vision personnelle, de les citer correctement semblent être des compétences qui vont de soi, mais elles influencent, d’après mes observations, le sentiment d’auto-efficacité des étudiants. Pour les soutenir dans leurs apprentissages pendant la rédaction des travaux, je leur fournis les rétroactions écrites les plus fréquemment formulées aux étudiants. Ainsi, cela contribue à baliser le parcours de ceux qui estiment en avoir besoin. Aussi pour leur donner des pistes qui leur seront utiles pour la suite de leur parcours universitaire, j’ai entrepris dernièrement de formuler des rétroactions audios en corrigeant leurs travaux. Je ne sais pas encore si cette façon de faire aura une influence sur leur persévérance, mais je me plais à penser que c’est plus formateur.
La perception de la contrôlabilité d’une activité
Est-ce que l’étudiant possède le degré de contrôle nécessaire pour réaliser son activité ? Permettre à l’étudiant de choisir les éléments de contenu, le mode de présentation ou le temps consacré à une activité est une source de motivation (Viau, 2005). Or, dans la version actuelle du cours, bien que certains thèmes soient au choix, les mêmes tâches sont attendues pour tous : lecture, résumé, rédaction. Pour la refonte, je souhaite proposer à la professeure responsable des « challenging tasks »(Price, 2016). Je suggère de diversifier non seulement le format de remise des travaux (par exemple, inclure des capsules vidéos, des articles de blogues ou des cartes mentales), mais aussi d’offrir un choix parmi les thèmes proposés (qui sont loin d’être limités en intégration des technologies !). Ainsi, l’étudiant pourrait personnaliser ses projets en fonction de ses intérêts, du parcours auquel il se destine et de sa personnalité. Cette façon de faire exige une plus grande scénarisation et souplesse de la part du chargé d’encadrement, mais offre un plus grand contrôle à l’étudiant qui bonifiera sans doute son expérience d’apprentissage en ligne.
Hâte de parcourir vos moyens également!
Références
Chekour, M., Chaali, R., Laafou, M., & Janati-idrissi, R. (2015). Impact des théories de la motivation sur l'apprentissage dans le contexte scolaire. EpiNet: revue électronique de l’EPI, 174.
Christophel, D. M., & Gorham, J. (1995). A test‐retest analysis of student motivation, teacher immediacy, and perceived sources of motivation and demotivation in college classes. Communication education, 44(4), 292-306.
Price, G. (Producer). (2016). Addressing Student Motivation in Online Courses. Retrieved from https://www.youtube.com/watch?v=HU3dbsi8cI0
Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire: Éditions du Renouveau pédagogique.
Viau, R. (2005). 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre. Université de Sherbrooke.
Merci pour ce partage! Je reviendrai sur une des mesures que tu proposes en lien avec "la perception de l’étudiant dans sa compétence à accomplir l’activité".
RépondreSupprimerDans la littérature concernant mon sujet d’étude sur l’utilisation du manuel numérique, c’est une question qui revient souvent ; dont-on former à l’outil? Diverses études semblent confirmer qu’une prise en main de la technologie permettrait de favoriser une utilisation plus efficace pour des fins d’apprentissage (Hobbs et Klare, 2015; Kissinger, 2013; Muir et Hawes, 2013). Toutefois, avant même de questionner les compétences à utiliser les «nouvelles » technologies éducatives, il faut d’abord que l’étudiant accepte de se prêter au jeu, car ils ne sont peut être par tous motivés par cette idée de nouveauté. Cette considération m’a récemment été révélée lorsque j’ai assisté à une présentation qui faisait état d’une expérimentation d’un cours hybride comprenant 5 séances virtuelles synchrones. La chercheure a soulevé, qu’outre certains cas d’étudiants qui avaient éprouvé des difficultés techniques ou qui n’avaient pas opté pour la façon la plus optimale de suivre le cours (lieux ou appareil utilisé contraignants), qu’une personne n’avait tout simplement pas voulu participer aux séances virtuelles. Il n’y donc même pas eu de déclencheur motivationnel pour passer à l’action (Karsenti et al., 2001). Sans doute peut-on interpréter cette situation dans le contexte d’amotivation qui résulterait, on peut le comprendre avec la situation exposée, à des effets néfastes sur l’apprentissage (Ryan et Deci, 2000).
Cette situation n’est pas sans nous rappeler que le contexte pédagogique n’est pas « confronté » aux « digital natives », comme le prétendait Prensky (2001)! Est-ce qu’au-delà des rétroactions, qui consistent une force de l’utilisation des technologies éducatives (Karsenti et al., 2001), notamment dans le contexte que tu proposes, rendre disponible un accompagnement pour (certains, certes) étudiants ne devrait pas être mis en place dès le début du cours afin de ne pas en perdre comme tu le mentionnes?
Références bibliographiques
Ryan, M. et Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions.
Contemporary Educational Psychology. 25, 54–67
Hobbs, K., & Klare, D. (2015). Exploring the Student E-Book Experience. Communication présentée à la Creating Sustainable Community, Portland, Oregon.
Karsenti, T., Savoie-Zajc, L., & Larose, F. (2001). Les futurs enseignants confrontés aux TIC : changements dans l'attitude, la motivation et les pratiques pédagogiques. Éducation et francophonie, 24(1).
Kissinger, J. S. (2013). The Social and Mobile Learning Experiences of Students. Journal of Asynchronous learning networks, 17(1).
Muir, L., & Hawes, G. (2013). The Case for e-Book Literacy: Undergraduate Students’ Experience with e-Books for Course Work. The Journal of Academic Librarianship,, 39(3), 260-274. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.acalib.2013.01.002
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6.